Surf- & Zirkuscamp

Die Termine 2015. 

Leider wird es in diesem Jahr KEIN Surf- & Zirkuscamp geben!!! Weitere Infos:  Surf Zirkuscamp

 

 

                                                    Dialogisches Leben ist nicht eins,

                                              in dem man viel mit den Menschen zu tun hat,

                                              sondern eins,

                                              in dem man mit den Menschen,

                                              mit denen man zu tun hat,

                                              wirklich zu tun hat.    

                      

                                     Martin Buber

 

 

Martin Buber beschreibt mit seiner Vorstellung von dialogischem Leben eine grundlegende Bedingung von gesunder menschlicher Beziehung. Meine echte Zuwendung und das Vertrauen zu meinem Gegenüber, sind die Ausgangsbasis und der fruchtbare Boden für unsere Beziehung (Buber 1954: 153).

Hermann Nohl hat dies als Kernstück und Fundament allen pädagogischen Handelns bereits vor über 70 Jahren als der pädagogische Bezug umschrieben. Damit stellte er die Person und das Verhältnis zu dieser Person, über die Bedeutung der Sache im Erziehungsverhältnis. Er betont dabei die Echtheit der Verhältnisse, in denen die erzieherischen Momente wirken.

Die Liebe gründet sich auf dem Boden des Vertrauens. Nohl setzt die Liebe vor die Autorität. „Wo ich vertraue, handle ich selbst besser, wo mir vertraut wird, fühle ich mich gebunden und bekomme Kräfte über mein  Maß“ (Nohl 1933: 25). Die Autorität gründet sich auf die Liebe in der Beziehung. Erst mit der Liebe und Hingabe zum Gegenüber löst sich der Widerspruch zur Autorität auf.

Der Prozess der Erziehung lebt demnach nicht von der Hingabe zur Sache, sondern zum Gegenüber (vgl. Nohl 1933: 21).

In der Theorie der Bildung Herman Nohls ist die „Liebe“ von zentraler Bedeutung. In Bezug auf die Schulpädagogik, bemerkt Kurt Singer ein halbes Jahrhundert später, dass nur noch selten von der „Liebe“ die Rede ist: „Das Wort Liebe ist im schulpädagogischen Sprachgebrauch selten geworden. Das mag gute Gründe haben, unter anderem Bescheidenheit: Der Lehrer sieht es als vermessen an, sein schulisches Handeln mit dem anspruchsvollen Begriff zu verknüpfen. Es drückt aber auch aus, daß die Bereitschaft, für das Wohl des anderen zu sorgen, nicht selbstverständlich zum schulpädagogischen Handeln gehört. Bereit-sein, sich Kindern und Jugendlichen helfend zuzuwenden, ist ein »Akt des Liebens«“ (Singer 1981: 36), schreibt Singer und  bezieht sich damit auch auf die Ausführung Erich Fromms, der diesen Akt wie folgt beschreibt: „Lieben ist ein produktives Tätigsein, es impliziert, für jemanden (oder etwas) zu sorgen, ihn zu kennen, auf ihn einzugehen, ihn zu bestätigen, sich an ihm zu erfreuen – sei es ein Mensch, ein Baum, ein Bild, eine Idee. Es bedeutet, ihn (sie, es) zum Leben zu erwecken, seine (ihre) Lebendigkeit zu steigern.  Es ist ein Prozeß, der einen erneuert  und wachsen läßt“ (Fromm 1979: 52).

Die „Liebe“ ist demnach eine  Grundvoraussetzung pädagogischen Handelns, die nicht nur Nohl als elementar herausstellt. Erst 2009 bemängelt Singer erneut: „Die Philosophie der Liebe ist an deutschen Schulen wenig verbreitet. Die Schulunlust der Kinder hat auch damit zu tun, dass der Zusammenhang zwischen Liebe und Lernen verleugnet wird: sowohl die Liebe zum Lernen wie auch die fürsorgliche Beziehung zwischen Lehrern und Kindern wie auch die Liebe zur Sache“ (Singer 2009: 285).

 

In der Liebe steht immer der Mensch selber im Mittelpunkt. Der Mensch ist damit Selbstzweck und nicht Mittel zum Zweck. Die Leistung bekommt ihre Bedeutung, „nicht um der Leistung  willen“. Damit folgt Nohl dem Grundsatz Emanuel Kants, nach dem kein Mensch nur als Mittel zum Zweck gesehen werden darf (vgl. Kant 1978: 32 ff.). Der Mensch erfährt seine Wertigkeit aus seinem Sein an sich und stellt damit,  unabhängig seiner Leistungen, einzig aus seiner Existenz heraus, seinen Wert dar. Dieses Menschenbild bildet eine wesentliche Grundlage für die pädagogische Haltung von Lehrerinnen und Lehrern.

 

Haim Ginott war Lehrer und Psychotherapeut. Er überlebte die Abgründe einer Gesellschaft, der die Grundfesten der Menschlichkeit verloren gingen. Aus dieser Erfahrung heraus forderte er von Lehrern eine bestimmte pädagogische Haltung und das Streben nach mehr Menschlichkeit als Grundlage und Ziel jeglichen didaktischen Handelns:

 

„I am a survivor of a concentration camp. My eyes have seen what no one should ever have seen.

Gas chambers, built by approved engineers.

Children, poisoned  by university-educated doctors.

Infants, killed by registered nurses.

Women and babies, shot to death and burnt by people with a college degree.

Therefore I am suspicious of education.

My demand is that teachers help their students to become truly human.

Your efforts must never yield studied monsters, educated psychopaths, learned Eichmanns.

 

To learn how to read, write and count is only important if serving to make our children more human“(Ginott 1972: 317).

Übersetzung:

Ich bin ein Überlebender eines Konzentrationslagers.
Meine Augen haben gesehen, was niemand je sehen sollte.
Gaskammern, gebaut von gelernten Ingenieuren. 
Kinder, vergiftet von ausgebildeten Ärzten. 
Säuglinge, getötet von geschulten Krankenschwestern. 
Frauen und Babys, erschossen und verbrannt von Hochschulabsolventen.
Deshalb bin ich misstrauisch gegenüber Erziehung.
Meine Forderung ist, dass Lehrer ihren Schülern helfen, menschlich zu werden.
Ihre Anstrengungen dürfen niemals führen zu gelernten Ungeheuern, ausgebildeten Psychopathen, studierten Eichmanns.

Lesen, Schreiben und Rechnen sind nur wichtig, wenn sie dazu dienen, unsere Kinder menschlicher werden zu lassen (Übersetzung von Ginott 1972: 317).

 

Es ist so unendlich gefährlich, wenn die Menschen die Leistung höher, als den Menschen selber bewerten. Wenn wir uns mehr mit den Kulturtechniken auseinander setzen, als darüber, was wir mit ihnen erreichen wollen. Unser Menschenbild dürfen wir nie aus den Augen verlieren: Alles, nur nicht der Mensch, sollte lediglich als Mittel zum Zweck dienen,  für ein humaneres Miteinander! Unsere vielleicht wichtigste Freundin auf dem Weg zu mehr Menschlichkeit ist die Liebe.

 

Resümee

 

Die Liebe innerhalb der pädagogischen Arbeit ist weder ein Novum, noch eine Ausnahmeerscheinung spezieller  Ansätze, vielmehr die unerlässliche Voraus­setzung dessen, was immer sich heute Pädagogik nennen will.

Die echte Verbundenheit im menschlichen Miteinander bildet die Grundlage für die daraus erwachsene Persönlichkeitsbildung des Einzelnen und damit auch das Kernstück der gesellschaftlichen Entwicklung im Ganzen. Die Aussage Bubers, „Alles wirkliche Leben ist Begegnung“ (Buber 1966: 18), setzt die Bedeutung des menschlichen Miteinanders gleich der Wirklichkeitserfüllung des Lebens überhaupt. Die Begegnung, als der Ursprung wirklichen Lebens, bedingt die Forderung, den pädagogischen Bezug im Zentrum von Schulpolitik und Pädagogik zu verorten, als den fruchtbaren Boden jeglicher pädagogischen Arbeit. Um es mit den Worten Nohls auszudrücken: „Wer von Pädagogik redet, […], wird sich unerbittlich klarmachen müssen, daß die Gewinnung dieses Bezugs seine erste Aufgabe ist, ohne die alles übrige vergeblich ist“ (Nohl 1949: 154).

Eine solche Wertigkeit der pädagogischen Beziehung bewegt sich jenseits von dem, was an den meisten bundesdeutschen Schulen gelebt wird. Ein Lehrer wird oft schon als passabel wahrgenommen, wenn die Kinder keine Angst vor ihm haben müssen und er in seinen Bewertungen, seinen Schülerinnen und Schülern gegenüber, einschätzbar ist. „Er tut mir nichts“ und zeichnet sich allein dadurch als ungefährlich, berechenbar und damit annehmbar aus. Eine derartige Gleichgültigkeit gegenüber den Beziehungsverhältnissen an Schulen ist unverantwortlich und fahrlässig. Elie Wiesel bringt das 1997, mit dem Titel seines in München gehaltenen Vortrages, auf den Punkt: „Das Gegenteil von Liebe ist nicht Haß, sondern Gleichgültigkeit“ (Elie Wiesel in München 1997).

Generell darf die Qualität schulischen Lernens nicht länger danach beurteilt werden, in wie weit es den Kindern schadet oder nicht. Wenn man sich heute ansieht, was aus den vielen kleinen Jungen und Mädchen im Verlauf ihres Lebens geworden ist, dann würden immer noch viele daraus schließen, dass ihnen ihre Schulzeit, die viele als die schrecklichste Zeit ihres Lebens erinnern, letzten Endes doch nicht geschadet hat und entsprechend: so schlecht nicht gewesen sein kann…

Tatsächlich ist aus den meisten etwas geworden, doch dass es Menschen trotzdem schaffen, darf nicht länger als Rechtfertigung für eine Schulpolitik herhalten, die sich den elementarsten Grundlagen der Pädagogik verschließt. Schulen müssen sich ernsthaft der schmerzlichen Frage stellen, inwieweit sie als Institution in ihren Funktionen und Strukturen überhaupt der Pädagogik und damit den Schülern dienen, geschweige denn, der Verantwortung, dem einzelnen jungen Menschen gegenüber, gerecht werden.

Ob die unpädagogische Kultur an vielen deutschen Schulen tatsächlich ausschließlich auf die Politik zu schieben ist, bleibt zumindest fragwürdig.

Doch sollte nicht außer Acht gelassen werden, wie schwer es vielen Menschen in ihrer Verantwortung fallen muss, nach entsprechend erfolgreicher Schullaufbahn, die Institution des persönlichen Erfolges abqualifizieren zu müssen, um damit gleichzeitig und rückwirkend ein Stück der selbst erfahrenen Anerkennung zu schmälern.

Kurt Singer hat, neben vielen anderen, mit seinen schulpraktischen Studien mehrfach deutlich gemacht, dass es oft an einem grundsätzlichen schul­päda­gogischen Verständnis im Sinne demokratischer Grundwerte mangelt. Pädagoginnen und Pädagogen wissen schon, so lange die Schule existiert, dass vieles keinesfalls förderlich ist und genau danach muss aussortiert werden: Eine Existenzberechtigung darf ausschließlich das haben, was für die Lernenden gut und förderlich ist. Was der Persönlichkeitsbildung und Entwicklung nicht dienlich ist, hat an Schulen nichts zu suchen. Welche Begründungen auch immer vorgeschoben werden, nichts sollte in einer pädagogischen Einrichtung wichtiger sein, als die Kinder selbst.

Es entzieht sich dem pädagogischen Grundverständnis, wie es von mir hier zusammen­gefasst und dargelegt wurde, Schule zum Selbstzweck aufrecht zu erhalten. Die Schule in dem Wort „Schulpädagogik“ sollte lediglich für den Ort stehen, die Stätte des pädagogischen Wirkens, nicht aber für die, der Schule geschuldete und damit staatlich legitimierte, strukturelle Reduzierung der Pädagogik.

Strukturen, die der pädagogischen Beziehung und damit der dialogischen Verbunden­heit zwischen Lehrer und Schüler im Wege stehen, verhindern das schulische Lernen, statt es zu fördern. Derartig unpädagogische Barrieren dialogischen Lebens sollten keinerlei Berechtigung in einer pädagogischen Institution haben. Längst gäbe es keine Zensuren, keinen 45 Minutentakt, kein Sitzen bleiben und erst recht keine Selektion in einem viergliedrigen Schulsystem an bundes­deutschen Schulen, wenn es denn pädagogische Prämissen wären, die über die deutsche Schulpolitik und Schulpädagogik bestimmten. Wie viele Gutachten, Untersuchungen und Studien müssen noch verabschiedet werden, damit die Würde der Kinder in einem staatlich-allgemeinen Schulsystem geachtet wird?

Was muss noch passieren, damit ein, der Pädagogik zuwider laufendes Schulsystem, entmachtet werden darf?

Warum sind Noten heiliger, als die Kinder, die mit ihnen bewertet werden?

Der Erziehungswissenschaftler Jörg Ziegenspeck geht davon aus, dass eine grundlegende Reform, im Sinne der Pädagogik, „nur gelingen [kann], wenn ein humanes Menschenbild in unserer aller Köpfe fest verankert werden kann: Alle Kinder (Menschen) sind wichtig, und wir können auf kein Kind (keinen Menschen) verzichten! Wenn beides gilt, wird Schule (die Gesellschaft) neu zu gestalten sein; dann wird individuelle Förderung an oberster Stelle stehen, wird soziale Integration zum Dreh- und Angelpunkt unserer Bestrebungen werden. Sitzenbleiben als pädagogische „Bankrotterklärung“ wird keinen Raum mehr haben; Bildung ist gewollt, weil Kinder und Jugendliche unsere wichtigste Ressource sind; Förderung ist gemeint, weil nur so unsere Gesellschaft den Herausforderungen der Zukunft standhalten wird; […]“ (Ziegenspeck 2009: 195).

Martin Buber, Herman Nohl, Erich Fromm und auch Hartmut von Hentig und Kurt Singer, sowie viele andere haben mit ihren pädagogisch-philosophischen Ansätzen ein solches humanes Menschenbild aufgestellt und eingefordert. Ein Menschenbild, dem das deutsche Bildungssystem längst schuldig geblieben ist. Ein unerfülltes Novum deutscher Bildungsqualität, ohne das die Pädagogik, wie sie hier verstanden und aufgezeigt wurde, nicht existieren kann und die pädagogische Liebe im Keim erstickt.

In einer Schule, in der Kinder sitzen gelassen werden und mit der „Auszeichnung“ mangelhaft oder ungenügend gedemütigt sind, ist die Würde der Schülerinnen und Schüler verletzt. Das elementare Recht auf Bildung und die damit verbundene Anerkennung steht in Abhängigkeit dazu, ob der Mensch der Schule gerecht wird oder nicht. Jede Schule sollte den Auftrag haben, den Menschen gerecht zu werden. Wenn die Strukturen den Menschen bestimmen, statt von ihm bestimmt zu werden, dann ist der einzelne in großer Gefahr. Dann geht es um die Menschenwürde der Schwächsten in einer Gesellschaft und das elementare Recht jedes Menschen auf Bildung von Anfang an. So ist es in Artikel 28 Abs. I des deutschen Sozialgesetzes niedergeschrieben. In Artikel 29 wird darauf verwiesen, dass Bildung auf eine freie Entfaltung der Persönlichkeit gerichtet sein muss und unter § 1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) heißt es: „Jeder Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigen­verantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (Sozialgesetzbuch VIII 2006: 15). Rechte können jedoch nur dort eingefordert werden, wo Menschen das Unrecht wahrnehmen und die Betroffenen in die Lage versetzt werden, sich dagegen zu wehren.

Bleiben drei Appelle:

 

  • Der Appell an alle Eltern, die Verletzungen der Würde ihrer Kinder in den Schulen nicht zu relativieren und herunter zu spielen, sondern so ernst zu nehmen, wie es den Kindern darum ist.
  • Der Appell an alle Kinder und Jugendliche, sich zur Wehr zu setzen und für die Rechte ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler einzutreten, wenn diese gedemütigt werden.
  • Bleibt der Appell an die Selbstverantwortung jeder Lehrerin und jeden Lehrers, sich bewusst für die Berufung der Pädagogin, bzw. des Pädagogen zu entscheiden, um nie der Gefahr zu erliegen, die eigene pädagogische Haltung an das Dasein (mit den Worten Singers) einer „Lehrplanvollzugsbeamtin“, bzw. eines „Lehrplan­vollzugsbeamten“ zu verraten.

 

Die Berufung der Pädagogin, bzw. des Pädagogen zeichnet sich aus, in der bedingungslosen Hinwendung zum Menschen in seinem Leben.

Die Seele der Pädagogik liegt in der „Liebe und Verantwortung“ zum Anderen. Am Ende seiner Abhandlung zu diesem Thema verweist Herbert Colla auf die Frage, der sich die Professionellen stellen sollten: Nicht ob, sondern, „[…] wie können wir verantwortet pädagogische Liebe in unsere Praxen einbringen? Die Ausbildung hat die Frage zu beantworten, wie lässt sich für die professionelle Gestaltung pädagogische Liebe lehren und lernen“ (Colla 2011: 15).

Wenn nun aufgrund der Angst vor Missbrauchsfällen an deutschen Schulen der Ruf nach noch mehr Distanz und Beziehungsferne laut wird, statt Liebe in Verantwortung für die Kinder zu fordern, dann ist das sicher auch der Hilflosigkeit einer Gesellschaft geschuldet, deren Schulkultur immer wieder am Unvermögen zur Zwischenmenschlichkeit scheitert. Die Menschen einer Gesellschaft, denen Liebe, Nähe und Vertrauen in der Schule verwehrt geblieben ist, wird es schwer fallen diese Qualitäten menschlichen Zusammenlebens für die Schule und das schulische Lernen einzufordern, geschweige überhaupt eine Berechtigung dafür zu sehen.

Die sich dabei verbreitende Gleichgültigkeit ist das Gift einer jeden Gesellschaft.

 

Das Gegenteil von Liebe ist nicht Hass

sondern Gleichgültigkeit.

Elie Wiese

 

 

Autor

Martin Preuß, M.Ed.

Psychomotoriker, Referent für Bildung und Bewegung  
1. Vorsitzender am Institut für Erlebnispädagogik e.V.
Gründer von Bewegtes Leben und dem Circus Allegro

 

 

 

 

 

Kontakt:

Institut für Erlebnispädagogik e.V.
an der LEUPHANA Universität Lüneburg
Scharnhorststr. 1
21335 Lüneburg

m.preuss@b-leben.de
Büro: 04131 - 677 1667
mobil: 0176 - 20 45 36 74

 

Literaturverzeichnis

Buber, M. (1966): Ich und Du. Wiesbaden

Buber, M. (1954): Die Schriften über das dialogische Prinzip. Heidelberg

Colla, H. (2011) Im Druck: Liebe und Verantwortung. München

Fromm, E. (1979): Haben oder Sein. München

Ginott, H. (1972): Teacher and Child - a book for parents and teachers. New York

Kant, I. (1978): Anthropologie. In: Türk, H.J. / Trutwin, W. (Hrsg.): Philosophisches Kolleg 4, Düsseldorf

Nohl, H. (1949): Pädagogik aus dreißig Jahren. Frankfurt am Main

Nohl, H. (1933): Die Theorie der Bildung. In: Nohl,H., Pallat, L. (Hrsg.): Handbuch der Pädagogik. Erster Band. Berlin – Leipzig

Schwabe, U., Paffrath, D. (Hrsg.) (2011): Arzneiverordnungs-Report 2011: Aktuelle Daten, Kosten, Trends und Kommentare. Berlin

Schwabe, U., Paffrath, D. (Hrsg.) (2001): Arzneiverordnungs-Report 2001. Berlin

Singer, K. (2009): Die Schulkatastrophe. Weinheim – Basel

Singer, K. (1981): Masstäbe für eine humane Schule. Frankfurt am Main

Sozialgesetzbuch (SGB) (2006): Achtes Buch VIII-Kinder- und Jugendhilfe. In: Jugendrecht. München

Ziegenspeck, J. W. (2009): Bildungspolitik ohne Fortschritt – Bildungsreform ohne Effekt. Hohengehren